INTRODUCTION AU 2ème ENSEMBLE
A LIRE AVANT D'ABORDER LES SÉQUENCES 5 A 9

1. Aperçu des séquences de l’ensemble n° 2.

Ce 2^ème ensemble constitue le cœur de la ressource numérique. Il se compose de 5 séquences :

5. la correction des éléments segmentaux : voyelles et consonnes ;

6. la correction des éléments suprasegmentaux (prosodiques) : le rythme et l’intonation ;

7. films pédagogiques en appui des séquences 5 et 6 ;

8. organisation d’une leçon de correction phonétique ;

9. méli-mélo de sons.

Les séquences 5 et 6 sont des chapitres techniques qui doivent être lus avec attention¹. Ils vont progressivement vous permettre

• de découvrir de multiples procédures de correction dont la logique est expliquée de façon argumentée ;

• d’utiliser maints tableaux synoptiques ainsi que des fiches pédagogiques permettant d’affiner le dépistage des erreurs et, partant, le diagnostic ;

• de diagnostiquer une erreur phonétique en temps réel tant au niveau segmental que suprasegmental ;

• de proposer des procédures de remédiation adaptées pour chaque type d’erreur et être en mesure de les appliquer.

Dans ces deux chapitres, des documents vidéo illustrent concrètement les explications théoriques. Ils sont signalés par la lettre F suivie du n° de fichier en bleu et apparaissent à l’écran quand vous cliquez dessus. Par exemple, le fait de cliquer sur F041 provoque l’apparition à l’écran de l’extrait audio-visuel correspondant.

Ces fichiers qui font partie du parcours de formation se présentent de deux façons :

• un sous-titrage à l’écran apparaît au moment où l’intervenant utilise tel ou tel procédé de correction. Il permet de suivre en direct l’intervention du praticien. Dans les premiers temps, il ne faut pas hésiter à utiliser la fonction « arrêt » ou à revenir en arrière et comparer avec les informations données dans le cours et les tableaux synoptiques ;

• un commentaire global est proposé à la fin de l’extrait visionné. Là encore il est recommandé de revenir vers le cours et/ou les tableaux synoptiques en cas d’incompréhension ou d’hésitation prolongée.

  
  

La séquence 7 est constituée par un ensemble de "films pédagogiques" qui illustrent visuellement et vocalement le texte des séquences 5 et 6 ainsi que les explications théoriques données pour la correction des voyelles nasales cf. DOC12 et les procédés employés pour éradiquer les voyelles françaises réalisées diphtonguées cf. DOC13. Le "cours papier " est en quelque sorte doublé par un cours audio-visuel qui peut paraître plus concret et vivant à certains utilisateurs. Les explications et commentaires audio-visuels de ces films pédagogiques permettent également de mieux comprendre et concrétiser certains principes de travail apparaissant dans les séquences sonores.

Ces séquences sonores qui se retrouvent tout au long de l'ensemble 2 sont également accessibles en permanence dans le menu "vidéographie" de la barre horizontale en en-tête de chaque page. Cette vidéographie regroupe l’ensemble des interventions sous-titrées des deux intervenants. Elle est organisée par langue et par apprenant. Elle constitue un auxiliaire précieux à chaque étape de votre parcours de formation. Vous pouvez y recourir quand bon vous semble. Vous êtes guidé car chaque vidéo est accompagnée d’un commentaire sous-titré et/ou global. Le visionnement de ces interactions vous permet de construire petit-à-petit votre compétence en phonétique corrective. Cette compétence particulière demande un certain temps d’adaptation. Le caractère répétitif des commentaires devrait permettre de vous familiariser avec la régularité de certaines procédures correctives, au delà de la rapidité d’exécution due au fait que les interventions se déroulent en direct.

La séquence 8 donne quelques indications utiles sur la façon concrète d’organiser une séance de phonétique corrective parmi les activités de classe envisageables à l’oral.

La séquence 9 intitulée méli-mélo de sons est un sas vers le passage à l’ensemble n° 3 qui est un parcours à effectuer en autonomie complète, c’est-à-dire après avoir appris, compris les différentes procédures de correction et se sentir en mesure de les appliquer face à des élèves. Cette séquence se compose de quelques interactions au cours desquelles plusieurs erreurs phonétiques sont produites par un même apprenant. A vous de les déceler, les diagnostiquer, décider celles que vous corrigerez, appliquer les procédés idoines. Aucun commentaire ne vous aide, vous travaillez sans filet. Si vous vous sentez à l’aise, vous pouvez aborder l’ensemble 3. Si vous hésitez, voyez les points qui posent problème et revenez vers les extraits vidéo de l’ensemble 2, éventuellement les explications théoriques…

2. L’esprit des interactions vidéo : à lire pour en saisir la portée.

Nous appelons interaction l’échange s’instaurant entre le professeur et un apprenant au cours de la correction phonétique de telle ou telle erreur décelée. Ainsi, les séances de correction phonétique enregistrées par Michel Billières et Charlotte Alazard ont été découpées en autant d’interactions qu’il y avait d’interventions.

Sur le plan pédagogique, chaque procédé de correction aurait pu être présenté par plusieurs extraits issus des interactions du corpus.

Nous avons opté pour un autre choix.

En effet, présenter chaque procédé isolément aurait conduit à montrer des extraits vidéo très brefs dont la succession rapide pourrait rapidement engendrer une impression de saturation.

Nous montrons toujours l’intégralité d’une interaction. Elle se caractérise très souvent par un cumul de procédés. Un praticien verbo-tonaliste est accoutumé à employer simultanément plusieurs moyens de remédiation, qui peuvent différer d’un apprenant à l’autre. C’est pour cela que nous avons systématiquement sous-titré et/ou commenté globalement chaque interaction de l’ensemble 2. Ceci illustre ce qui se passe concrètement dans la salle de classe durant le travail d’intégration phonétique.

En outre, ces interactions vidéo sont le reflet de la conception que les praticiens verbo-tonalistes se font de la pratique de leur action qui se déroule simultanément sur plusieurs plans.

Le schéma de la FS n° 1 cf. DOC17 intitulé Panorama des activités remédiatrices en MVT illustre le propos qui va suivre.

Le haut du schéma renvoie aux activités déjà évoquées dans la séquence n° 2. Dans cette ressource numérique destinée à initier aux pratiques de base en MVT, nous nous limiterons à celles de que les enseignants connaissent bien et qui leur donnent l’occasion, s’ils ont reçu la formation adéquate, de pouvoir agir directement sur la prononciation de leurs élèves.

Mais il est important pour le professeur de comprendre ce qui suit et qui est indiqué dans les différents cercles concentriques dans la partie basse du schéma. Ainsi, il saisira mieux l’esprit animant les interactions vidéoscopées.

Le professeur agit sur un son-cible (voyelle et/ou consonne). Il ne travaille jamais sur un segment isolément ; celui-ci est fait toujours partie d’un cadre prosodique. Dit autrement, le son-cible est à l’intérieur d’un mouvement rythmico-intonatif dont il subit toujours l’influence. Ce que nous commenterons abondamment dans les séquences 5 et 6.

Plus largement, la prosodie s’inscrit dans le cadre de la vocalité. Ceci n’est pas à négliger. La voix est ce que nous avons de plus personnel, de plus intime. Certes, le praticien verbo-tonaliste intervient sur la perception des sonorités parolières. Mais ce faisant, il s’empare de la voix de l’apprenant qu’il s’efforce de modeler aux spécificités de la matière sonore de la L2. Ceci n’est pas neutre. Le professeur oeuvre à l’intérieur de l’espace intime de l’apprenant, il se comporte comme une sorte de coucou affectif... Et doit en tenir compte.

La production des sons, du rythme et de l’intonation paroliers est le fruit d’une gestualité fine, complexe et pratiquement invisible désignée en MVT sous le terme de microgestualité. Cette gestualité phonogène est naturellement associée à une gestualité visible, celle du grand corps pour reprendre une expression parfois utilisée en orthophonie, que la MVT qualifie de macrogestualité. Celle-ci est très souvent corrélée aux mouvements rythmico-intonatifs, à des ensembles de syllabes, etc…

Il convient également de considérer l’arrière-plan psycho-socio-culturel dans lequel ces échanges se déroulent. Certains comportements, attitudes, de l’apprenant comme de l’enseignant, en découlent.