L'ORGANISATION D'UNE LEÇON DE
CORRECTION PHONÉTIQUE

2. La mise en place de séances de correction phonétique

• Quel genre de séance mettre en place.

C’est la première question à se poser pour l’enseignant avec en filigrane un point essentiel : la régularité dans les pratiques de PC sans laquelle aucune progression n’est envisageable.

Si l’enseignement est de type (semi) intensif, il est relativement aisé de prévoir des moments dévolus à la correction de la prononciation. Le professeur peut décider d’y consacrer ½ heure à chaque séance ou toutes les deux séances. Pendant cette session, il travaille systématiquement sur les erreurs commises par ses élèves en appliquant les procédés de correction de la MVT et en s’inspirant au besoin des suggestions dispensées en infra. Par contre, il est préférable de laisser les élèves tranquilles aux autres moments de la leçon. Sauf si certains expriment explicitement le souhait d’être repris en matière de prononciation. Un danger réel est celui de l’enseignant enthousiaste et plein de bonne volonté imposant une correction phonétique systématique à ses élèves. Ceux-ci peuvent en éprouver un véritable dégoût tant pour l’activité que pour la langue étudiée. Il ne faut pas oublier que la PC est fatigante, qu’elle peut provoquer une remise en question de soi, être ressentie comme agressive ou dévalorisante. D’où l’intérêt par moments de faire le point avec les élèves, d’échanger avec eux sur la manière dont ils vivent cette activité si particulière. Ceci fait partie des piqures de rappel dont il est question ci-dessous.

Dans un enseignement extensif, il est possible d’envisager un créneau dévolu à la PC une séance sur deux. Un moment de 30 à 45 minutes constitue une moyenne acceptable.

Il est judicieux de ne pas reléguer la correction phonétique à la fin de l’heure, quand les élèves sont fatigués. Certains cours peuvent débuter par la PC (une sorte d’échauffement audio-oral prélude à d’autres activités linguistiques) qui peut aussi être insérée à d’autres moments entre des activités d’oral et d’écrit (sorte de trait d’union).

La meilleure solution pour la PC est l’atelier de correction phonétique, si l’institution a la possibilité d’offrir cette option. Ne viennent que les élèves motivés, et le professeur peut s’organiser plus librement qu’en classe. C’est là notamment qu’il lui est possible de proposer des activités telles que celles évoquées dans la séquence n° 2 au point 3. Les plus aptes à provoquer une libération de la parole sont celles de l’atelier théâtre avec l’immense potentiel de créativité qui s’en dégage. Mais il est indispensable que le professeur ait une formation dans ce domaine et qu’il ait lui-même vécu ces pratiques afin de faire le lien avec la MVT. Quant aux activités liées à l’utilisation de documents sonores divers, elles s’inscrivent dans une didactique de l’oralité en L2 où la MVT tient toute sa place. Mais ceci va en deçà des objectifs de la présente ressource numérique.

Une question importante est celle du nombre de participants à une session de phonétique corrective. Pour que le travail porte ses fruits, il est bon que le groupe classe soit compris entre 10 et 15 apprenants. Ceci procure un confort certain aux participants comme à l’enseignant. Pratiquer la PC avec des classes surchargées n’est guère rentable.

• La « leçon zéro » et les piqures de rappel.

Il est important d’avoir présent à l’esprit qu’une séance de correction phonétique est une interaction originale obéissant à des règles du jeu précises.

Ces règles du jeu sont indiquées d’emblée par ce que l’on a coutume d’appeler la « leçon zéro ». Celle-ci doit impérativement se tenir préalablement à toute action de correction phonétique. Le risque est grand sinon de provoquer l’incompréhension, le désarroi ou la gêne si le professeur entreprend un travail de remédiation sans avoir informé les élèves sur la façon dont il va travailler avec eux¹.

Il est nécessaire de prendre connaissance du contenu et de l’impact de la leçon zéro en visionnant le film pédagogique F397 et/ou en consultant le cf. DOC18. Un exemple de « leçon zéro » en direct est fourni par la vidéo F192.

Des « piqures de rappel » seront parfois nécessaires pendant le travail d’intégration phonétique car les élèves céderont au découragement ou éprouveront une véritable saturation devant la possible lenteur des progrès ou les efforts que cela nécessite. Le professeur devra parfois leur expliquer à nouveau l’intérêt de tenter d’améliorer la prononciation en L2, les raisons pour lesquelles ceci est tellement contraignant, etc. Toujours dans un climat serein, sans dramatisation et en évitant de juger négativement… Ce qui pose une question au passage : comment évaluer la compétence phonétique en L2, sur quels critères objectifs noter un apprenant. Nous n’avons pas de réponse vraiment satisfaisante. Le CECRL non plus d’ailleurs, il suffit de voir comment la compétence phonétique y est traitée (ainsi que l’oral en général).

 

• Le principe de progression/régression.

Chacun met environ 5 ans pour acquérir naturellement et sans efforts le système phonique de sa L1. Il ne va pas apprendre celui d’une L2 en quelques jours. Le travail d’intégration phonétique est un processus demandant du temps de la patience et de la bonne volonté avec une progression très variable d’un apprenant à l’autre. Il se pose également la question de l’âge. Selon certains auteurs, à partir de l’adolescence et plus encore quand on est adulte, il est pratiquement impossible d’apprendre une L2 sans accent.

Il serait présomptueux de prétendre que la MVT constitue une panacée réglant les problèmes de tous les élèves. Certains font de spectaculaires progrès, d’autres ont une progression plus modeste, quelques uns ne parviennent pas à se défaire d’une prononciation révélant immédiatement leur appartenance à tel groupe linguistique. Chaque apprenant atteint un palier au delà duquel il ne progresse plus.

Le professeur doit avoir à l’esprit que les débuts du travail d’intégration phonétique sont marqués par un processus de progression/régression tel qu’évoqué dans la section 2.2. de la séquence n°4. La progression n’est pas linéaire, mais par à coups, avec des phases de récession, de progrès un recul pouvant à nouveau se produire etc. Pour chaque élève, ceci se manifeste son par son et selon un rythme propre à chacun.

D’où l’idée qu’il n’est pas forcément nécessaire de prévoir des séances au cours desquelles on va travailler sur les oppositions de sons telles que [i] vs [y] ou [y] vs [u] ou [v] vs [f] vs [b] etc. Il est possible de proposer des énoncés à reproduire et de pratiquer la PC en fonction de la carte d’identité phonétique établie pour chaque membre du groupe classe.

Qu’est-ce que cette carte d’identité phonétique ? Chaque élève commet des erreurs phonétiques dues aux interférences avec le système sonore de la L1 et éventuellement d’une ou de plusieurs L2. Par contre, pour chaque son, un élève est sensible à un procédé remédiatif particulier (constitué par une technique de base ou la combinaison de plusieurs procédures). Il convient de noter pour chaque son le dispositif de correction le mieux adapté et de l’appliquer à l’apprenant quand il commet l’erreur. Ceci assure un véritable raccourci pédagogique permettant une plus grande rapidité d’intervention ainsi que la garantie de proposer d’emblée le procédé optimal. L’élève est sensible au fait que le professeur arrive rapidement à obtenir un résultat positif, ce qui le conduit à persévérer dans cette entreprise semée d’embûches, demandant persévérance et opiniâtreté.

Le processus de progression/régression pour chaque son passe par trois phases bien identifiées :

• phase de surdité phonologique complète. L’élève n’entend pas la différence entre l’erreur initialement produite et le son mieux réalisé après intervention de l’enseignant. Il doit donc lui faire confiance quand ce dernier le félicite ou l’encourage. Les réactions des autres élèves sont également importantes. De même, lorsqu’il n’est pas sur la sellette, il « entend » mieux les résultats de l’échange correctif opéré sur ses condisciples. Le crible est à géométrie variable…

• phase de déverrouillage auditif. L’élève perçoit une différence entre le son initialement produit et celui qu’il réalise après intervention du professeur. Et il prend l’initiative de répéter ce nouveau son à plusieurs reprises sans attendre l’invitation de l’enseignant. Cette correction spontanée s’observe à plusieurs reprises dans la ressource, cf. entre autres F136 ; F117 ; F104 ; F229. A partir ce moment, il est en mesure de produire correctement le son cible mais a toujours besoin du professeur pour ce faire. Un autre phénomène est susceptible de se produire durant cette phase : la confusion temporaire entre le son erroné et le son attendu. L’apprenant pratique une sorte de sur-correction. Il prononce le son cible en lieu et place du son erroné. Cf. par ex. F131 ; F136 Durant cette phase, un autre fait peut survenir. Si l’apprenant a affaire à plusieurs professeurs de FLE, il réalise correctement le son avec celui de PC et n’y parvient pas toujours avec les autres enseignants.

• phase de début d’autonomisation. L’apprenant commet l’erreur et se reprend immédiatement en réalisant le son attendu ; il continue de parler ce qu’il ne faisait pas à l’étape précédente où il répétait plusieurs fois le son cible correct puis s’interrompait. Il est maintenant pleinement conscient de la différence entre le son erroné de départ et celui qu’il convient de prononcer dans la L2. Cette étape est cruciale. C’est maintenant qu’il faut véritablement fixer le son en mémoire à long terme par un entrainement phonétique intense mais limité dans le temps. C’est maintenant qu’il est possible d’avoir recours à des enregistrements divers en utilisant les méthodes et manuels présents sur le marché. Ils n’étaient pas nécessaires aux deux étapes précédentes le crible phonologique n’étant pas déverrouillé. Cette étape est également la plus dangereuse. L’apprenant qui se rend bien compte qu’il peut répéter le son de manière autonome peut avoir la tentation de s’émanciper et négliger le travail d’intégration phonétique. Le risque étant qu’il ne progresse plus, que le son ne s’installe pas en mémoire permanente et qu’il revienne à l’erreur originelle.

• Les exercices de correction phonétique.

Il n’existe pas de matériel de correction phonétique estampillé MVT. C’est à l’enseignant de créer ses propres dialogues, ses propres énoncés à faire reproduire aux apprenants. Un intérêt évident est qu’il peut proposer des activités tenant compte de l’histoire et du vécu du groupe. Ceci est plus motivant et peut être plus amusant que les phrases complétement décontextualisées des manuels d’exercices de nature à engendrer rapidement ennui et démotivation. Le professeur peut aussi cibler plus précisément les items à reproduire en fonction de difficultés spécifiques rencontrées par certains élèves, ce qui est plus gratifiant tant pour lui que pour l’apprenant. Une dynamique peut ainsi se créer.

Il va être guidé par quelques principes simples que la présente ressource permet de mettre en oeuvre:

• des énoncés courts, composés de un ou deux groupes rythmiques comprenant chacun 2, 3 ou 4 syllabes maximum, de manière à pouvoir être traités par la MDT sans risque de saturation ;

• les phonèmes de la L2 doivent être envisagés en fonction de leurs éventuelles particularités : contraintes distributionnelles, variantes combinatoires, règles de combinaison syntagmatique avec les différentes possibilités de sons en contact …²

• le son cible est proposé dans un environnement optimal compte tenu du diagnostic de l’erreur initiale. Le cf. DOC10 constitue une base de départ pour suggérer les pistes adéquates ; il peut être complété par le cf. DOC15 pour varier les intonations proposées aux élèves. Au fur et à mesure des progrès de l’élève, le son problématique peut être placé des environnements non optimaux mais toujours contrôlés par l’enseignant ;

• les sons visés peuvent être insérés dans des listes de mots établies par l’enseignant où ils sont placés à l’initiale, en médiane, en finale en tenant compte de leur caractère T+ ou T-, C+ ou C-. Le professeur puise dedans afin de composer les phrases soit à l’avance soit en direct pendant la session de CP. Les élèves apprécient généralement cette « virtuosité créative » du professeur propice à suggérer des énoncés amusants et à travailler de façon détendue ;

• il est inutile de piéger l’élève en lui proposant des phrases où le son délicat figure à plusieurs reprises ou pis encore en lui demandant de répéter des vire-langues. Ce genre d’activité est éventuellement à installer très progressivement compte tenu des progrès de chacun ;

  
  

• La relation oral/écrit.

Le travail de remédiation phonétique entrepris dans cette ressource numérique est exclusivement pratiqué à l’oral sans le moindre support écrit.

La relation oral/écrit en L2 est un domaine mal connu et peu exploré, sur lequel la didactique du FLE fait l’impasse depuis la période des Approches communicatives. On ne trouve pas de propositions méthodologiques dans les manuels pour (faux) débutants. Tout se passe comme s’ils savaient déjà lire ou qu’ils ne rencontreront aucun problème quand ils seront confrontés à des taches de lecture ou d’écriture en L2.

Traiter la question du rapport oral/écrit dépasse largement les objectifs de cette ressource pédagogique. Le « passage à l’écrit » (expression des années 60-70) est d’ailleurs évacué par la MVT. A cette époque, il convenait d’assurer un entrainement exclusivement audio-oral de plusieurs dizaines d’heures en utilisant les méthodes audio-visuelles de type ...SGAV. Ceci permettait d’agir sur le crible phonologique. L’introduction de l’écrit s’effectuait alors que le crible était déjà entamé ; les apprenants avaient commencé à intégrer et s’approprier les sonorités de l’idiome étranger.

Les lignes suivantes contiennent certaines informations utiles pour un professeur de langue vivante.

Dans une langue comme le français, il n’y a pas de rapport bi-univoque entre les unités de l’oral (les phonèmes) et celles de l’écrit (les graphèmes)³. Les conventions orthographiques complexes font que le français est une langue complétement opaque à cet égard. Et absolument pas économique à l’écrit. Que l’on songe un instant aux graphies multiples permettant de transcrire les sons : emploi de signes diacritiques divers, de digraphes, de trigraphes … Que l’on fasse le simple exercice de dresser l’inventaire des multiples possibilités de retranscription des sons [ɛ] et [e], ou encore [o] et [ɔ]⁴… Autrement dit, à un son de l’oral correspondent plusieurs possibilités à l’écrit. D’où l’idée

• qu’il est inutile de courir plusieurs lièvres à la fois. On commence d’abord à tenter d’apprivoiser le système sonore de la L2 composé d’un nombre limité de phonèmes dûment répertoriés. Une fois que c’est fait, ou en passe d’être réalisé, on entre dans le monde de l’écrit qui en français s’apparente à une jungle dès lors qu’on commence à apparier les unités graphiques simples ou complexes avec celles de l’oral…

• que l’écrit est perturbateur et influence la production phonétique en L2. Ceci apparaît sans ambiguïté dans plusieurs extraits de la ressource où l’apprenant invité à répéter une séquence ajoute de sa propre initiative une consonne non prononcée car il connaît le mot et a tendance à le « lire dans sa tête » : F177 ; F178 ; F179 ; F249 ; F250 ; F251 ; F252.

Les habitudes de la langue orale jouent un rôle déterminant dans l’apprentissage de l’écrit. Un lecteur confirmé dans sa L1 rencontrant un mot inconnu, non familier ou trop long a parfois besoin, pour le lire, de passer par la voie phonologique: il le prononce dans sa tête. Faites l’expérience avec  oaristys, kwashiorkor, iatrogénique, apopathodiaphulatophobie, surérogatoire, archipresbytéral, pyrrhocoris, sténohalin, mixtiligne, érysipélateux… Un lecteur non expert –enfant apprenant à lire en L1, personne s’initiant à la lecture/écriture en L2- passe nécessairement par une étape de recodage phonologique : il a besoin de prononcer les mots dans sa tête afin d’accéder à leur signification⁵. Ce qu’il fait naturellement en fonction de ses habitudes : l’enfant convoque les unités sonores de la LM, l’apprenant étranger celles de sa L1… D’où encore une fois l’intérêt d’ouvrir ce dernier à l’univers sonore de la L2. A un autre niveau, il apparaît que le lecteur étranger en situation de lecture projette sur le texte les patrons prosodiques de sa L1 avec tous les risques d’interférences en découlant. Ce point plaide à nouveau en faveur d’un entrainement systématique de l’oral destiné à préparer et soutenir l’accès à l’écrit en L2.

Un point est attesté en L1 quand un enfant apprend à lire. La mise en correspondance phonèmes/graphèmes ne peut s’effectuer que par le biais d’un apprentissage conscient. Il en va de même pour la L2 où l’apprenti lecteur a) a affaire au même alphabet mais doit se défaire des habitudes phonologiques de la L1 ; b) découvre un système d’écriture différent de celui auquel il est accoutumé.

Il appartient à la DFLE de s’emparer de ce problème pédagogique ardu.