LA PLACE DE LA PHONETIQUE CORRECTIVE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES

3. Panorama des activités possibles en phonétique corrective.

Dans cette section il est pertinent de proposer un classement d’ensemble d’activités orales où la phonétique corrective peut prendre place compte tenu de la manière dont elle a été définie en supra.

Un tour d’horizon permet de distinguer trois grands ensembles tels que présentés dans le schéma ci-après¹.

Les limites de la présente ressource numérique permettent seulement l’exploitation des activités de l’ensemble 1 tant dans les vidéos que dans le commentaire de la séquence n° 8.

3.1. Activités de l’ensemble 1.

Ces activités « traditionnelles » sont les plus connues des enseignants. Elles se décomposent en deux sous-ensembles.

I. exercices extraits de méthodes et de manuels, de cédéroms et/ou créés par le professeur.

Ils sont bâtis autour des consignes “écoutez/répétez/lisez” combinées de différentes façons. On distingue des exercices de discrimination auditive; exercices de répétition/intégration (mots, phrases, mini-dialogues, poèmes et comptines); exercices portant sur la relation phonie/graphie.

La plupart des manuels privilégie un travail portant sur les voyelles et les consonnes. La prosodie est généralement marginalisée dans la majorité des méthodes.

Certains cédéroms proposent des tâches relatives au rythme et à l’intonation. Leur efficacité est pour le moment discutable pour ne pas dire carrément douteuse dans de nombreux cas. C’est également le cas pour certains logiciels.

II. dialogues des leçons.

Ils peuvent être travaillés de différentes façons dans une optique de phonétique corrective. Dans les années 70, le SGAV avait émis nombre de propositions sur la phase de « répétition » : comment l’aborder, à quel moment du déroulement de la leçon l’intégrer.

Les exercices de l’ensemble I sont destinés à améliorer la perception auditive des apprenants. Les activités proposées se situent essentiellement dans le cadre de la phrase (répétition de mots isolés ou par paires, de syntagmes, de phrases). On peut reprocher à ces entraînements de n’être qu’une simple imitation du modèle. Cette objection est fondée si l’enseignant se contente de faire répéter sans agir sur le modèle. Elle n’est plus crédible s’il intervient sur le modèle ; ce qu’il fait dès lors qu’il utilise la MVT.

Les activités de l’ensemble I induisent une interaction professeur/élève particulière. L’apprenant dispose de peu d’autonomie, le professeur risquant d’intervenir à chaque instant sur une production incorrecte. La centration sur l’élève n’est pas un vain mot. La phonétique corrective peut prendre l’allure d’un harcèlement phonétique en raison du match auditivo-verbal permanent dans lequel les protagonistes sont engagés. D’où le risque de lassitude et de manque de responsabilisation pouvant s’emparer de certains élèves.

3.2. Activités de l’ensemble 2.

Elles correspondent à un sous-ensemble III regroupant les documents sonores authentiques ou créés à des fins pédagogiques. Ils ont fait l’objet d’une littérature abondante en FLE. Ils aident plutôt à la compréhension et/ou à la production.

Les documents sonores présentent une spécificité au niveau de leurs modes d’exploitation (activités de pré-écoute, d’écoute, de post-écoute) que les enseignants ne connaissent pas toujours.

Ils peuvent être utilisés dans une optique de phonétique corrective en fonction des objectifs du professeur et des consignes qu’il donne. Avec des apprenants de niveau B1 ou B2, c’est en montrant tout ce que véhiculent le rythme et l’intonation à l’oral qu’il est possible d’intéresser les élèves à travailler avec plus d’attention sur la matière sonore de la langue.

3.3. Activités de l’ensemble 3.

Elles comprennent deux sous-ensembles.

IV. Jeux de rôles (avec ou sans canevas), sketches, simulations.

Ces activités se sont considérablement développées à l’ère des Approches communicatives à partir des années 80. L’objectif général est de mettre l’élève en situation de communication globale. L’ambition est de lui permettre de s’exprimer le plus authentiquement possible avec un minimum d’inhibition. On ne s’interrogera pas ici sur la formation que les enseignants reçoivent (?) pour élaborer et faire pratiquer ces différentes activités. Remarquons simplement que faire « interpréter » le dialogue d’une leçon ou donner des consignes précises pour un jeu de rôles ne garantit pas forcément l’établissement d’une communication « authentique »… Quoi qu’il en soit, l’enseignant peut utiliser certaines de ces activités dans le cadre de la phonétique corrective. Par exemple pour travailler sur la relation corps, phonation et communication ou encore le rapport entre geste quasi linguistique et intonation correspondante associée à l’expression verbale toute faite les accompagnant.

V. Pratiques d’atelier théâtre

L’enseignant a à sa disposition une palette très diversifiée d’exercices dont les variantes garantissent une grande souplesse d’utilisation et constituent un inépuisable réservoir de créativité.

Les pratiques d’atelier théâtre ne peuvent être employées avec profit que si l’enseignant en a lui-même bénéficié ou fait du théâtre amateur.

De très nombreuses activités sollicitent la corporéisation parolière. Elles portent sur le corps, le souffle, la voix, le rythme, ces composantes sont à la base de la physiologie de la phonation.

Elles contribuent à l’improvisation, aux glissements thématiques impromptus, aux bafouillages et cafouillages qui sont monnaie courante en oral spontané en langue maternelle.

Elles développent également l’attention, la confiance, la concentration, l’imaginaire, la présence, l’habituation au regard des autres.

Ces pratiques favorisent une perception holistique plus large que la simple perception auditive et permettent une production plus spontanée et diversifiée que les activités de l’ensemble 1.

L’interaction professeur/élève est également très différente. L’enseignant exerce un contrôle plus souple et moins astreignant. L’élève dispose d’une réelle autonomie et mobilise des ressources beaucoup plus variées. La centration s’opère sur le groupe et non plus à partir d’un tête-à-tête comme dans l’ensemble 1. L’échange et l’interaction sont naturellement mis en valeur dans ces activités.